Aufsätze

Im Folgenden finden sich einige Artikel zum Thema "Interkulturelle Kommunikation", die die Arbeit in der pädagogischen Praxis veranschaulichen.


Межкультурная коммуникация в постиндустриальном мире как проблема обучения


Dr. Irina Maloletneva, Dozentin für Psychologie an der Moskauer Technischen Baumann-Universität behandelt in dem unten sthenden Artikel Fragen des produktiven kulturellen Austauschs im Fremdsprachenunterricht für junge Migranten. Dabei stellt sie Herausforderungen dar, die sich daraus ergeben, dass die Zugewanderten nicht aufgrund der kulturellen Werte der Zielkultur in das neue Land gekommen sind, sondern weil sie vor Bürgerkrieg und Armut flohen.

Der Text wird im russischen Original präsentiert, demnächst folgt die deutsche Übersetzung.

 

Малолетнева И.В.. кандидат психологических наук, доцент кафедры «Социология и культурология»  МГТУ им. Н.Э.Баумана, Москва, Россия, 2016

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В современном общемировом пространстве столкновение позиций этноцентризма  и культурного релятивизма представляется наиболее острым. Военные конфликты в ряде государств, стимулировали исход большого числа представителей этносов, изначально не склонных к культурному релятивизму, а использующих возможность культурной конвергенции, понимаемой как сближение культур, лишь для спасения жизни и здоровья своих семей. Попав в новое культурное пространство, люди склонны сохранять негативные предубеждения, стереотипы, установки и предрассудки к представителям другой культуры, что во многом опреде­ляется деформацией принципа культурного релятивизма, основное содержание которого можно сформулировать в виде известного тезиса: «Все культуры разные, но равные», в понимании того, что собственные культурные нормы, ценности, традиции не лучше и не хуже других, а другие — не хуже и не лучше собственных. Аналогичные деформации могут возникать и у представителей этносов, традиционно проживающих на своей территории.

           В основе этого явления ле­жит огромное количество социальных различий: между людьми, группами людей, социальными процессами, объединениями, ситу­ациями, режимами, практиками, культурами и субкультурами. Адап­тируясь к жизни в условиях существования такого количества раз­личий, человечество пришло к выводу о необходимости развития у людей таких психологических качеств, которые позволяли бы им гармонично уживаться с другими людьми, балансируя между между готовностью предоста­вить другим людям возможность для самовыражения и удовлетво­рением собственных потребностей в таком же самовыражении, самоактуализации, самоидентификации [5].

          И, как настоятельно убеждает нас современная социальная мультикультурная реальность, без систематической работы по обучению людей, формированию в их сознании картины многообразного гармоничного мира, не обойтись. Здесь необходимо упомянуть и о развитии толерантности, понимаемой  как умение принимать мир таким, каков он есть, во всём его многообразии, не пытаясь ни пассивно подстроиться под него, ни переделать его «на свой лад»,

        Психологический смысл этого свойства состоит в том, что толе­рантный человек настроен миролюбиво, его мышление открыто (open mind) и дивергентно по отношению к существующим разли­чиям, его поведение многовариантно. Он хочет, заинтересован, умеет находить естественные или выстраивать искусственные пути для развития конструктивных взаимодействий с окружающими людь­ми с учетом их прав, вытекающих из факта существования в мире социальных различий, но, сохраняя также и за собой право быть носителем таких различий. Сохраняя обоюдное «право на различия», толерантный человек тем самым сохраняет и обоюдное право на самоиндетификацию. Соответственно, интолерантныи человек — этот тот, кто по отношению к существующим различиям «воинственно» настроен, чье мышление сфокусировано на одном из полюсов различий, то есть закрыто (close mind) и конвергентно, чье поведение однозначно и «без вариантов» направлено на приоритет одного из полюсов различий. В итоге интолерантный человек либо вынуждает других людей вопреки их самоидентификации соответствовать его собственным нормам и представлениям, либо сам вынужден приспосабливаться к чьим-то «чужим» нормам и представлениям, выводящим за границы его собственной самоидентификации. В обоих случаях нарушается человеческое «право на различия» и самоиденти­фикацию, баланс смещается в сторону нарушения этого права у од­ного из партнеров [1].

          Необходимо также отметить, что нарушение этого права со стороны «пришельцев» воспринимается «аборигенами» как естественная жертва или плата за предоставленные возможности безопасности и развития. И в данном случае акцент на развитее толерантности естественно переносится в сторону титульного этноса, иммигранты же должны быть ориентированы и мотивированы на восприятие новой, неизвестной культуры. Трансляция системы ценностей, культурных норм, обычаев и традиций естественным образом осуществляется при обучении иностранному языку, который для иммигрантов должен стать не просто языком межнационального общения, но и вторым «родным». Именно язык необходим для успешной непрямой (опосредованной социальными институтами и социальной практикой общения)  культурной трансмиссии.

           

Обучение языку неотделимо от социокультурного контекста, и наиболее эффективно обучение осуществляется на базе практического овладения ценностями, нормами, правилами представителей другой культуры.  Как показывает многолетний успешный опыт преподавания немецкого языка детям мигрантов (школьникам и студентам)  г-жи Л.Яковлевой-Шнайдер, доцента кафедры лингводидактики университета г. Эссен-Дуисбург (Германия), необходимо также применять элементы тренинга межкультурной коммуникации с учетом возрастных и психологических особенностей обучаемых. Поскольку у детей и младших школь­ников в деятельности, как известно, преобладает эмоциональный компонент, то обращение к эмоциональной сфере (например, через рисунок или отреагирование чувств, связанных со значимы­ми жизненными событиями) позволяет формировать у детей есте­ственную мотивацию в приобретении новых знаний, желание опробовать новые формы поведения. Старшие школьники и студенты, основным видом деятельности которых является познание, легко и с удовольствием работают в когнитивном режиме, обсуждая обнаруживающиеся значимые различия между людьми и мотивами их действий, аргументируют разные точки зрения.  

Как отмечают многие специалисты, использующие в практике обучения тренинги межкультурной коммуникации, в процессе дискуссии, обучае­мые, меняя позиции в ходе аргументации, ощущают себя участниками единого процесса. Именно это чувство единения мотивирует обучаемых к разработ­ке конструктивных стратегий совместной деятельности, «надежных» технологий взаимодействия, обеспечивающих благо­приятную возможность и психологическую безопасность совмест­ного отреагирования возникающих в ходе взаимодействия интолерантных эмоциональных отношений или переживаний.

Занятые практической деятельностью взрослые люди склонны абстрактно рассуждать, но больше заниматься конкретным совместным проектированием. При проведении обучающих занятий с коллегами,-  специалистами практиками,- с точки зрения Яковлевой-Шнайдер, эффективно применять практико-ориентированные лекции, тематические семинары с элементами тренинга межкультурной коммуникации.

Основным содержанием  метода «обучения действием», который используется в данном случае, является игровое моделирование зна­чимых для обучаемых социальных ситуаций и процессов, а также работа в малых группах над созданием совместных проектов, ори­ентированных на продолжение сотрудничества в межкультурной области за пределами семи­нара.

Во всех обучающих ситуациях в любой возрастной группе четко выделяются две приоритетные задачи:

- познакомить обучаемых с межкультурными различиями в межличностных отношениях, что требует участия в проигрывании ситуаций, которые протекают по-раз­ному в разных культурах;

- сделать возможным перенос полученных зна­ний на новые ситуации, что достижимо, если обучаемый знакомится с самыми характерными особенностями другой для него культуры на практике.

При этом в процессе обучения  сам  обучаемый, прежде всего школьник, студент, должен пройти 5 шагов или этапов культурной трансмиссии:

1.      Осознать себя за пределами собственной культурной зоны;

2.      Понять многообразие мира, в котором мы живем;

3.      Познакомиться с разнообразными культурами и формами кон­тактов в них и прежде всего  культуры того государства, в котором оказалась семья;

4.      Научиться видеть проявления культурных разнообразий (за пределами собственного религиозно-культурного этно-сообщества) в по­зитивном ключе;

5.     Сформировать позитивное отношение к установкам, ценностям, особенностям поведения представителей других культур[3; 4]. 

           В этом случае, в процессе и в результате обучения запускаются естественные механизмы социальной чувствительности, эмоционального принятия, понимания, социальной адаптации и сотрудничества, которые обеспечивают открытость мышления, дивергентность, творче­ство, готовность к инновациям, что является адекватным откликом на увеличение многообразия мира, в котором мы все живем, ориентирует ценности этногруппы на гуманистические этические нормы; оптимизирует все базовые социально-психологические процессы: социальные отношения, социальное познание, социальное взаимодействие.

 

Литература:

1. Бардиер Г. Л. Социальная психология толерантности. - СПб.: Изд-во СП6ГУ.2005.
2. Бардиер Г. Л., Суханова Н. В. Исследование представлений студентов офеномене экстремизма / Вестник СПбГУ. Сер. 6. 2004. Вып. 1 (№ 6).С. 76-88.
3. Лебедева Н. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. Тренинг этнической толерантности для школьников. - М.: Привет, 2004.

4. Обучение толерантности. Методическое пособие / Под ред. Г. Л. Бардиер.-  СПб.: Норма,2005.

5. Почебут Л. Г.  Взаимопонимание культур: Методология и методыэтнической и кросс-культурной психологии. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005.

6.Тер-Минасова С. Г. Война и мир языков и культур. - М.: Слово, 2008.

7. Jakovleva-Schneider, Ljubov: Erfahrungenund Anregungen aus der Praxis. Die Förderung neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler am Gymnasium Essen Nord-Ost. In: Claudia Benholz (Hg.): Neuzugewanderte Schülerinnen und Schüler – eine Gruppe mit besonderen Potenzialen. Beiträge aus  Forschung und Schulpraxis. Münster: Waxmann, 2015. S. 111-125




Unverzagt ins Unbekannte

Katrin Koster

02/2015 Campus: Report (Hrsg. Universität Duisburg-Essen), S. 14-17

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Erfahrungen und Anregungen aus der Praxis






Ljubov Jakovleva-Schneider

Neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler – eine Gruppe mit besonderen Potentialen. (Hrsg. Claudia Benholz, Magnus Frank, Constanze Niederhaus) Waxmann 2016. S. 112-127

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1.         Einführung

 

In der Diskussion zur Sprachbildung in allen Fächern nimmt die Förderung der Seiteneinsteiger einen besonderen Platz ein. Hoffmann und Weis formulieren hierzu:

 

Sprachförderung bedeutet nicht nur Unterstützung im Deutschunterricht. Es geht vielmehr darum, in allen Unterrichtssituationen und in allen Fächern Missverständnisse sowie potentielle Stolpersteine der deutschen Sprache als Bausteine für einen sprachfördernden Unterricht aufzugreifen.[i]

 

Beim Gymnasium Essen Nord-Ost (GENO), das sich in einem sozialen Brennpunkt befindet, handelt es sich um eine vierzügige Ganztags-Schule, die einen außergewöhnlichen Anteil von Schülerinnen und Schülern[ii] mit Zuwanderungsgeschichte aufweist (in den unteren Klassen über 90 %). Hier wird seit mehr als 10 Jahren erfolgreich an der Förderung von Migrantenkindern gearbeitet, die ohne Deutschkenntnisse zu uns kommen.

Die gezielte Sprachbildung beginnt mit der 5./6. Klasse in Kleingruppen von 10 bis 18 Personen. Dabei handelt es sich um einen Intensivkurs DaF mit 20 Stunden, ergänzt durch einen vierstündigen Englischunterricht. Als sinnvolle Ergänzung erweisen sich die weiteren Stunden in den Zielklassen und die Nachmittagsbetreuung mit verschiedenen Arbeitsgemeinschaftsangeboten der Schule (Fußball-AG, Garten-AG, Schwimm-AG, Kunst-AG). In der zweiten Stufe der vielseitigen Sprachförderung, d.h. in Klasse 7 und 8, werden die Schüler in den Zielklassen unterrichtet; zusätzlich bekommen sie zehn Stunden Deutschförderung, ausgerichtet an den Bedürfnissen dieser Teilnehmer. Das ist insofern wichtig, als es erforderlich ist, die Spracharbeit auch über die Erstförderung hinaus konsequent fortzusetzen. Ab der 8. Klasse (in der 3. Etappe) bekommen die Schüler je nach Bedarf Einzelförderung im Nachmittagsbereich der Ganztagsschule durch Praktikanten und Oberstufenschüler.

 

2.         Relevante Prinzipien des DaF-Unterrichts bei Seiteneinsteigern

 

Nach welchen Prinzipien ist die Migrantenförderung organisiert?

 

-           Kontinuierliche Verbindung von Sprachvermittlung und interkultureller Erziehung

 

Die Schüler bekommen die Sprache nicht „präpariert“ und anschließend „serviert“ vom Lehrer, sondern erwerben die sprachlichen Kompetenzen „Lesen“, „Schreiben“, „Hören und „Sprechen“ eingebunden in den Kontext der kulturellen Inhalte der neuen Heimat. Nicht nur die Beherrschung der Sprache wird zum Ziel, nicht nur der kognitive Erwerb von soziokulturellem Orientierungswissen, sondern die Integration in die deutsche Gesellschaft, die nur dann gelingen kann, wenn Fremdes (Geschichte, Traditionen, ethische Regeln usw.) schrittweise zum Eigenen werden kann.

 

-           Vermittlung einer positiven Einstellung zur Zielkultur

 

Die Jugendlichen in den Seiteneinsteiger-Klassen sind nicht auf eigenen Wunsch nach Deutschland gekommen. Ihre Eltern haben irgendwann aufgrund verschiedenster Überlegungen den Entschluss gefasst, nach Deutschland überzusiedeln. Umso wichtiger ist es – für den Spracherwerb wie die Integration – dass diese Schüler eine positive Einstellung zur deutschen Kultur bekommen. Der hier übliche problemorientierte Ansatz des regulären Deutsch- oder Fremdsprachenunterrichts ist dabei nur bedingt hilfreich.

Als optimal hat sich vielmehr eine Kombination verschiedener Vermittlungsmethoden und begleitender Maßnahmen (Exkursionen, Theater- und Kinobesuche, Organisation der Weihnachtsfeiern, Karnevalspartys, Basteln von Ostergeschenken und Martinslaternen o.ä.) erwiesen. So werden die Schüler mit der deutschen Zielkultur vertraut und für die für sie neue Kultur begeistert.

 

-           Einbeziehung der Familien

 

Lehrer ohne Erfahrung im DaF/Daz-Unterricht haben oft eine wenig differenzierte Vorstellung von der Situation der Jugendlichen in den Seiteneinsteiger-Klassen. Dabei ist es besonders wichtig, den familiären Hintergrund auch aus sprachlichen Gründen im Auge zu behalten:

 

Oft wird Herkunftssprache und Familiensprache als statisch angesehen. Äußerungen wie `die sprechen zu Hause Türkisch` legen die Vorstellung nahe, dass im Familienkreis nur eine Sprache gesprochen wird. In Wirklichkeit ist der Gebrauch der Herkunfts- und Familiensprache jedoch eher an Kommunikationssituationen gebunden und kann je nach Gesprächspartner stark variieren.[iii]

 

Die Beteiligung der Familien an Festen und Exkursionen sowie regelmäßige Treffen der Eltern im Schülercafé werden zu einem festen Bestandteil der Elternarbeit, die positive Einstellung zur Zielkultur fördert.

 

-           Sprachbildung in allen Fächern

 

Nur langsam setzt sich in den Lehrerkollegien die Erkenntnis durch, dass es nicht nur um eine Optimierung des DaF/Daz-Unterrichts geht, sondern um ein sprachsensibles Vorgehen in allen Fächern:

 

Um Schülerinnen und Schüler, die Deutsch als Zweitsprache sprechen, im Rahmen von Schule ihren Fähigkeiten entsprechende Unterstützung zu gewähren, bedarf es (…) einer veränderten Qualität von Unterricht. Dies bezieht sich sowohl auf den reinen DU wie auch auf den Regelunterricht in sprachlich und kulturell heterogenen Klassen.[iv]

 

-           Einbeziehung aller Lehrkräfte (auch Referendare und Praktikanten)

 

In einem ersten Schritt müssen sich alle Lehrer gründlich über die ethnische Zusammensetzung der Klasse informieren, was ihnen hilft, nicht nur fachlich die Materialien für die Unterrichtseinheiten aufzubereiten, sondern auch die emotionale Einstellung der Schülerinnen und Schülern im Blick zu behalten.

 

-           Kombination verschiedener Lehr- und Lernmethoden

 

Es ist wichtig, sowohl einen Grundrhythmus des Unterrichts zu erarbeiten als auch eine innere Differenzierung der Lerngruppe vorzunehmen. „Wer differenziert, kommt mit einem einzigen Kriterium nicht aus. Es gibt mindestens ein personenbezogenes Kriterium, ein inhaltliches Kriterium und ein methodisches Kriterium.“[v] Einen gesonderten Platz nimmt die freie und Projektarbeit ein, da sie jeden Schüler in individueller Weise anspricht, aber auch die Gruppe als Ganzes.

 

3.         Sprachkompetenzen durch Projektarbeit konsequent erweitern

 

Die Projektarbeit bedarf besonderer Erwähnung, das sie – wie Legutke betont – die Spracharbeit mit demokratischen Grundprinzipien unserer Gesellschaft verbindet: „Projektunterricht bezeichnet eine offene und themenzentrierte Unterrichtsform, die ein hohes Maß an Selbstverantwortung und Mitbestimmung der Lernenden erlaubt.“[vi] Von zentraler Bedeutung ist die gemeinsame Zielformulierung und Arbeitsplanung, das selbstständige Erarbeiten des Materials in verschiedenen Interaktionsformen, die Schaffung eines Projektes oder die Durchführung einer Aktion mit einem vorzeigbaren Ergebnis sowie schließlich die Reflexion des Ablaufs und die Einschätzung des Produktes durch die Schüler. Projekte verlaufen immer zeitlich begrenzt, fachübergreifend und fächerverbindend.

 

Einige Projektthemen für die 5./6. Klasse mögen das veranschaulichen:

 

-          Neue Heimat NRW (DaZ + Erdkunde + Geschichte)

-          Eigenes, Fremdes, Gemeinsames, Traditionen, Feste (DaZ + Religion + Kunst)

-          Jugend + Kultur = Jugendkultur? (DaZ + Regel-DU + Musik/Kunst)

-          Eine Reise ins Mittelalter (DaZ + Geschichte + Kunst)

-          Natürlich Mozart (DaZ + Musik)

-          Pflanzen der neuen Heimat (DaZ + Biologie)

-          Deutsche Märchen = Märchen aus Deinem Land? (DaZ + DU + Kunst)

 (...)

 

Solche Projektarbeit macht den Kindern sehr viel Spaß, denn die Phasen finden sowohl an der frischen Luft als auch im Klassenraum statt. Die Arbeit mit Farben und Naturmaterial fördert die Kreativität und wirkt sich positiv auf die psychische Stabilität der Jugendlichen aus. Verschiedene Interaktionsformen schaffen eine freundschaftliche Atmosphäre und ermöglichen jedem Schüler, sich positiv in die Klassengemeinschaft einzubringen.

(...)

 

4.         Impressionen aus dem Schulalltag

 

Die ständige Bereitschaft über die neue Heimat etwas kennenzulernen und auch Informationen über die Herkunftskultur des eigenen Landes auszutauschen, kommt als lebendiges Beispiel in meinem Lehrertagebuch vor.

[vii]

27. Mai

Unser neues Unterrichtsthema heißt „Das Essen in Deutschland und anderswo“. Im Lehrbuch finden die Schüler die passende Lexik: der Salat, der Eintopf, der Schweinebraten, die Suppe. Die meisten Wörter kennen die Schüler aus dem Alltag – die Schulkantine lässt grüßen.

Ich mag das Thema, man kann es sehr schön als Rollenspiel gestalten – „Einkaufen im Supermarkt“ oder „mit Freunden im Café“ oder das „Abendessen in der Familie“ etc.

Durch dieses Thema erfahre ich von Jahr zu Jahr mehr über fremde Kulturen und Nationen. Zum Teil werden gängige Stereotypen bestätigt, zum Teil widerlegt.

Vor zwei Jahren wurde ein chinesischer Schüler von seinen Klassenkameraden gefragt: „Stimmt es, dass die Chinesen Hunde essen?“

„Ja“, sagte er selbstbewusst, „klar! Nicht nur Hunde, auch Katzen, auch Ratten, auch Spinnen. Die Chinesen essen eigentlich alles.“

„Das ist gelogen“, erwiderte ihm ein russisches Mädchen, „das glaube ich dir nicht!“

„Warum? Man isst doch in Deutschland Kaninchen, oder Hirsch, oder Wildschwein. Warum darf man in China keine Hunde essen?“ Er war richtig empört. Bis jetzt habe ich seine Speisekarte behalten, die er für das Rollenspiel „Im Restaurant“ gemacht hat. Mit großen Buchstaben steht neben anderen Gerichten wie


 

Suppe 2,14

Fisch 5,00

Kartoffelsalat 2,95

als Höhepunkt

Hundfleisch 50,00 Euro.

Daneben befindet sich eine große goldene Krone und eine Unterschrift auf Deutsch und Chinesisch: „Der Hund ist mein König!“

Nun frage ich meine Fünftklässler, welche für Deutschland ungewöhnlichen Sachen sie in ihren Heimatländern essen.

„In Griechenland essen wir Oktopusse“, sagt Xenia als erste, „ich mag sie aber nicht. Meine Mutter isst sie gerne.“

„Ja, ja, in Italien auch!“ schreit Topolina. „Oktopusse, Krabben, Muscheln, alle Meerestiere.“

„In Sri Lanka essen viele Menschen Schlangenfleisch“, behauptet Lakshmi.

„Hast du auch Schlange gegessen?“ interessiert sich Andrzey.

„Ja, lecker“, lächelt ihm Lakshmi zu, „sehr lecker!“

„Bäh, Schlange, pfui, ekelig“, sagt Said. Er ist wohl für Schlangenfleisch nicht zu haben.

„Schlangen sind lecker“, widerspricht ihm das Mädchen aus Togo, „ich hab auch schon mal Schlange gegessen, gebraten. Schmeckt ein bisschen wie Kaninchen. Ekelig ist Schweinefleisch, so fettig!“

„Mein Opa in Kurdistan hat schon mal Igel gebraten. Manche Kurden essen Igel, ist auch lecker“, ergänzt das libanesische Mädchen Sohra.

„So etwas habe ich noch nie gehört! Was gibt es denn da zu essen?“ wundere ich mich. „Bei einem Igel gibt es doch nicht viel Fleisch!“

„Doch, ist ein bisschen Fleisch drin“, nickt Sohra und lächelt charmant.

„In Afrika isst man gern Tsiga“, wirft Sunshine in den Raum.

„Stimmt nicht“, widerspricht ihr Melody. „Es gibt gar keine Tiger in Afrika, nur Löwen. Und die isst man nicht.“

„Doch!“ besteht die Schülerin aus Kamerun auf ihrer Meinung, „Tsiga gibt es, sehr viel! Man kann das Fleisch in der Sonne trocknen und essen oder braten. Meine Oma hat viele Tsiga. Ich trinke auch gerne Tsigamilch.“

Jetzt verstehe ich, was Sunshine meint. „Ziege“ und nicht „Tiger“. Ich finde eine Illustration im Bildwörterbuch und zeige sie den Kindern: „Das meint Sunshine – eine Ziege.“

„Ja, sage ich doch, Tsiga!“ wiederholt die Schülerin beleidigt.

Damit es keine Konflikte gibt, schreibe ich beide Wörter an die Tafel und lasse die Kinder nachsprechen: „die Ziege“ und „der Tiger“.

„Frau Schneider, haben Sie schon einmal gehört, dass die Franzosen sogar Frösche essen?“ fragt Said. Er korrigiert seine Brille auf der Nase und schaut sich um. Auf so eine coole Idee ist wohl keiner in der Klasse gekommen!

„Stimmt, Frösche sind eine besonders beliebte Delikatesse in Frankreich“, antworte ich, und meine Kinder machen große Augen.

„Was bedeutet eine Delikatesse?“ fragt Jennifer neugierig.

„Etwas sehr Leckeres und Besonderes“, erkläre ich.

„Und stimmt es, dass die Russen Bären essen?“ fragt mein sudanesischer Schüler Abdullah.

„Selten“, sage ich, „wenn sie die Bären im Wald erwischen, dann ja!“ lache ich. „Bären laufen nicht auf den Straßen herum. Man darf sie nur an bestimmten Orten und zu bestimmten Zeiten jagen. Manche Jäger haben das Glück, einmal im Leben einen Bären zu treffen. Aber das ist eine große Seltenheit und … eine teure Delikatesse.“

„Haben Sie schon mal einen Bären gegessen?“ staunt Andrzey.

„Ja“, sage ich, „wirklich ein einziges Mal.“

„Und wie schmeckt es?“ hakt Andrzey nach. Das Thema „exotisches Essen scheint ihm sehr nahe zu liegen. Er ist auch sonst ein guter Esser, was seine etwas plüschigen gesunden Bäckchen verraten.

„Ein bisschen wie Rindfleisch. Hat mir nicht besonders gut gefallen.“

„Oh!!!“ Die Kinder schauen sich gegenseitig erstaunt an.

Nach dem Schellen höre ich beim Verlassen der Klasse, wie Said einem Schüler aus der Nachbarklasse stolz sagt: „Unsere Frau Schneider isst Bären!“

So entstehen Legenden …

 

[i] Reinhold Hoffmann/Ingrid Weis: Deutsch als Zweitsprache – alle Kinder lernen Deutsch. Berlin: Cornelsen, 2011. S. 120

[ii] Im Folgenden wird durchgängig die männliche Form „Schüler“ verwendet – gemeint sind aber immer „Schülerinnen und Schüler“. Das Gleiche gilt für „Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteiger“ usw.

[iii] Melanie Beese/Claudia Benholz u.a.: Sprachbildung in allen Fächern. München: Klett-Langenscheidt, 2014. (=dll, 16). S. 14

[iv] Gabriele Kniffka/Gesa Siebert-Ott: Deutsch als Zweitsprache. Lehren und Lernen. Paderborn u.a.: Schöningh, 2007. (=UTB 2891) S. 103 f.

[v] Hilbert Meyer: Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. Berlin: Cornelsen, 2012. S. 72

[vi] Michael K. Legutke: Projektunterricht. In: Karl-Richard Bausch u.a. (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 5. Aufl. Tübingen: Francke, 2007. (=UTB 8043). S. 259

[vii] Ljubov Jakovleva-Schneider: Rumi, Sunshine und Said. Das Tagebuch einer Lehrerin. Stadt Essen, 2015